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Aspetti psicologici, emotivi e motivazionali nei bambini e ragazzi con DSA

Aspetti psicologici, emotivi e motivazionali nei bambini e ragazzi con DSA
22 Settembre 2021

Quando si affronta l’argomento dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento scolastico spesso ci si sofferma principalmente sulle ricadute che esso provoca negli apprendimenti scolastici e sulle modalità più idonee per farvi fronte.

È bene cogliere l’occasione per ribadire che le cause del DSA non sono di natura emotiva ma neuropsicologica (fragilità in alcuni dei prerequisiti necessari all’apprendimento), tuttavia spesso le difficoltà di apprendimento causano anche ricadute psicologiche, emotive, motivazionali e queste possono contribuire a minare la serenità e il benessere degli studenti.

Infatti, spesso gli studenti con DSA si trovano a sperimentare fin dai primi anni della loro esperienza scolastica un forte senso di disagio legato agli insuccessi, alla paura di sbagliare, alla sensazione di non essere all’altezza delle richieste e, spesso, incompresi da insegnanti e genitori che attribuiscono gli errori alla scarsa motivazione o a disattenzione.

Per prima cosa diversi studi mostrano come ragazzi con DSA presentino minori livelli di autostima. L’autostima è stata definita da Bracken “uno schema cognitivo-comportamentale appreso, multidimensionale, che si basa sulla valutazione espressa da un individuo delle esperienze e dei comportamenti passati, e che influenza i suoi comportamenti attuali e predice quelli futuri”. Essa si costruisce tramite il confronto tra la percezione che si ha di sé e il proprio sé ideale (come vorrei essere). In questo senso il rendimento scolastico condiziona fortemente la percezione di competenza che uno studente si crea riguardo sé stesso e in questo senso i fallimenti sperimentati da studenti con DSA possono contribuire ad abbassare il proprio livello di autostima scolastica. Alcune ricerche (ad esempio Zuppardo, 2019) hanno rilevato come frequentemente l’abbassamento di autostima non riguardi solamente l’aspetto scolastico ma si generalizzi anche ad altri ambiti come l’autostima globale o quella corporea.

Un ulteriore aspetto da considerare riguarda le attribuzioni, cioè le cause che attribuiamo agli eventi e ai comportamenti umani. Ogni studente, infatti, di fronte a un determinato risultato (sia positivo sia negativo) formula delle ipotesi sui motivi che hanno portato a quel successo o a quell’insuccesso. Da alcune ricerche (ad esempio quelle di Roia) è emerso come gli studenti con DSA tendano ad avere uno stile di attribuzione differente rispetto ai loro compagni senza DSA e, in particolare, attribuiscano più frequentemente i successi a cause esterne (ad esempio la fortuna, la semplicità del compito, l’essere stati aiutati) e gli insuccessi a cause interne (ad esempio il fatto che non posseggono certe abilità).

In alcuni casi questo stile di attribuzione può generare una condizione di passività chiamata impotenza appresa, ossia “il senso di incapacità appreso attraverso esperienze fallimentari vissute come conseguenza della propria mancanza di abilità e, pertanto, sulle quali non si può avere alcun controllo” (Marinelli). Quando uno studente attribuisce le cause del proprio insuccesso a un fattore controllabile, come l’impegno profuso, mantiene aperta la possibilità di poter sperimentare in futuro un esito differente, mentre se uno studente attribuisce l’insuccesso alla mancanza di abilità percepisce una scarsa possibilità di modificare la situazione e questo si traduce in scarsa motivazione, mancanza d’impegno, tendenza ad abbandonare il compito di fronte alle prime difficoltà, rassegnazione.

È evidente come il senso di impotenza appresa porti ad amplificare ulteriormente le difficoltà in ambito scolastico e di fatto impedisca il miglioramento.

Ulteriori ricadute negative sono state osservate nella resilienza, cioè la capacità di far fronte ad eventi stressanti e adattarsi in modo positivo alle avversità. Secondo diversi studi (ad esempio Re, 2014) le persone con DSA presentano minori capacità di resilienza e tale profilo si manterrebbe addirittura anche in età adulta, quindi ben oltre l’uscita dal mondo della scuola. Ciò si traduce in maggiore vulnerabilità agli eventi negativi e minore senso di benessere.

Infine, sono stati raccolti molti dati sul fatto che studenti con DSA sperimentano livelli più elevati di ansia rispetto ai compagni senza difficoltà e che esiste un elevato grado di comorbidità tra DSA e altri disturbi psicopatologici, sia di natura internalizzante (ansia, disturbi dell’umore come la depressione) sia esternalizzante (Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo della Condotta), anche se in questi casi è più complesso stabilire se esista un nesso causale tra le diverse problematiche o semplicemente una co-occorrenza.

Ma come affrontare e soprattutto come prevenire l’insorgenza di queste difficoltà?

Il primo aspetto è sicuramente l’individuazione precoce del problema di apprendimento, in quanto condividere con insegnanti, genitori e il bambino stesso una chiave di lettura della causa delle difficoltà e introdurre fin dai primi anni di scuola percorsi di potenziamento e adattamenti scolastici limita quelle esperienze di insuccesso che potrebbero condurre a ricadute emotive.

Inoltre, è importante che in fase di valutazione il clinico raccolga informazioni anche su questi aspetti (ad esempio tramite questionari che vengono fatti compilare a insegnanti e genitori, con domande mirate durante il colloquio con i genitori e con lo studente stesso) per proporre, quando necessario, percorsi mirati di prevenzione (ad esempio per apprendere strategie di regolazione emotiva) o di presa in carico.